Videodipendenza

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Vignetta sugli effetti negativi della videodipendenza

1. Definizione

Il concetto di v., etimologicamente, indica la condizione di chi non può fare a meno del video, di chi sviluppa con esso un rapporto tale da non poterne prescindere nella sua normale routine quotidiana. Concretamente questa indicazione viene specificata, negli studi sulle comunicazioni di massa, in un duplice rilievo, quantitativo e qualitativo.
Quantitativamente si configura una situazione di v. quando la frequentazione del video diviene un’abitudine (tutti i giorni) consistente (parecchie ore al giorno) nella vita dei soggetti. La letteratura, scientifica e non, è piena di calcoli sul numero complessivo delle ore che un individuo passa davanti al televisore nella sua vita e di indagini statistiche su quanti adolescenti la guardano per più di due ore al giorno: è sufficiente stabilire oltre quale standard sia possibile parlare di v., e il limite tra normalità e patologia è già tracciato.
Ma questo, forse, non sarebbe sufficiente a rendere pienamente ragione del fenomeno. Occorre guadagnare un secondo piano dell’analisi, più qualitativo. A questo livello, più che alle ore passate davanti al video, viene prestata attenzione a ciò che questo fatto comporta sul tempo sociale degli individui e sulle loro attività elettive. Gli indicatori interessanti da considerare in questo senso sono diversi: il ‘settaggio’ dell’agenda quotidiana (la giornata del videodipendente è modellata sul menu televisivo), l’alimentazione dei discorsi sociali (il videodipendente tende a parlare delle cose di cui parla la televisione), l’inibizione di attività alternative rispetto al consumo di video (il videodipendente non ha tempo per leggere, giocare, conversare, ecc.).
In sintesi: si può definire come v. il fenomeno per cui il consumo di video diviene per l’individuo così rilevante, quantitativamente e qualitativamente, da modificarne le routines quotidiane e i parametri di comportamento.

2. L’ipotesi della v. e i suoi fondamenti teorici

Così definito il concetto, occorre subito dire, però, che esso non designa uno stato di fatto, ma un’ipotesi circa i rapporti tra i media (tali sono le diverse forme di comunicazione a mezzo video) e l’individuo. Questo significa che esso rinvia a ben precise matrici teoriche: a) il paradigma degli effetti forti (effetti dei media) con le sue premesse comportamentiste; b) l’idea della ‘droga televisiva’ e l’implicita concezione ‘clinica’ dei rapporti tra i media e i loro ricettori; c) il modello della persuasione con le sue premesse psicologiche.

a) Il paradigma degli effetti forti, nella sua versione più classica, si può ricondurre all’ipotesi dell’ago ipodermico (hypodermic needle theory), formulata da Harold Lasswell negli anni Venti. In questa prospettiva, con metafora efficace, l’azione dei media sul soggetto viene pensata come quella di un ago infilato sotto la cute del paziente: ne viene l’idea che i media possano sortire qualsiasi effetto su qualsiasi soggetto in maniera immediata, proprio come un’iniezione.
Questo modello, teoricamente semplice e non sostenuto da un valido conforto di dati sul piano sperimentale, si appoggia sulle teorie del comportamento che negli stessi anni J. B. Watson e altri psicologi anglosassoni andavano sviluppando e che, nella loro formulazione standard, sostengono la possibilità di ridurre il comportamento umano a una serie di risposte semplici ad altrettanti stimoli provenienti dall’esterno (Comportamentismo).
Evidenti le implicazioni di una simile impostazione sull’analisi del processo di comunicazione: è sufficiente pensare al messaggio nei termini di uno stimolo ambientale per ricavarne l’idea che, attraverso la somministrazione di un certo tipo di messaggio, sia possibile ottenere, sempre e comunque, un certo tipo di risposta: "la ricezione e l’accettazione dei messaggi da parte dei destinatari vengono considerate come processi che la fonte può condizionare intervenendo sui contenuti e sull’articolazione dei messaggi stessi, con ciò sottovalutando il ruolo attivo del destinatario nel trattamento delle informazioni" (Losito, 1994).

b) Il ricorso a metafore di tipo clinico, patologico (i media come droga, la dipendenza, l’assuefazione, l’intossicazione) è presente in molti studi sui media e la televisione che cercano la propria legittimazione teorica sul piano neurofisiologico. Tra questi studi si possono ricordare, oltre alle ‘storiche’ ricerche condotte presso la Annenberg School of Communication, quelli di Mary Winn e Bruno Lussato.
La Winn in un libro famoso, La droga televisiva, fornisce una descrizione molto efficace della ‘sindrome da consumo televisivo’, rilevando nel minore abituale consumatore di televisione tutti i tratti caratteristici di una vera e propria ‘trance catodica’, fatta di occhi sbarrati, frequenti battiti delle palpebre – come nella fase rem del sonno (Rapid Eyes Movement), la fase dei sogni – e tutti i sintomi ‘da rientro’, come il nervosismo e la facile irritabilità.
Il contributo di Lussato, invece, più che sull’aspetto fisico della dipendenza si concentra su quello ‘ideologico’. Parlando di effetto maquette (modellino) egli fa riferimento a quel fenomeno di vera e propria intossicazione attraverso il quale la televisione induce nello spettatore un lento ma inesorabile rimodellamento dell’informazione e dei quadri di giudizio: "Dunque, questa maquette si impone ai telespettatori come un’iper-realtà, più concreta, più coerente, più presente del reale, divenuto sfondo della maquette (...) l’immagine verosimile fornita dalla televisione ha la meglio sul vero" (Lussato, 1991, 36).

c) Un ulteriore riferimento meritano, infine, tutti i contributi che si rifanno al modello della persuasione e, in ultima istanza, ai presupposti psicologici cui esso rinvia. Sono almeno tre le scuole cui è possibile fare riferimento al riguardo: la psicanalisi, cui si ispira forse lo studio più celebre di questo tipo, I persuasori occulti di Vance Packard, secondo il quale la capacità del messaggio di produrre effetti (e dello spettatore di sviluppare dipendenza) va posta in relazione con i significati inconsci che a esso vengono volontariamente attribuiti; le teorie dell’apprendimento, come quella di Carl Hovland, in base alle quali la capacità di un messaggio di essere persuasivo dipende da una serie di variabili (interesse, comprensibilità, accettabilità, motivazione); infine, l’approccio cognitivo, che sottolinea la necessità che il messaggio sia coerente con le strutture cognitive del soggetto, cosicché "la tattica di persuasione riuscita è quella che dirige e incanala i pensieri in modo tale che il bersaglio pensi in una maniera che sia conveniente al punto di vista del comunicatore; la tattica riuscita stravolge i pensieri negativi e promuove i pensieri positivi riguardo alla linea di condotta proposta" (Pratkanis - Aronson, 1996).
Tutti questi approcci teorici evidenziano e confermano le due dimensioni della v. sopra definite ‘quantitativa’ e ‘qualitativa’: l’assuefazione psico-fisica e la rinuncia a quadri mentali (di giudizio e di valore) autonomi.

3. Ma la v. esiste?

Se, dunque, è chiaro cosa si intenda quando si parla di v. e quali siano i suoi presupposti nelle scienze sociali, occorre tuttavia chiedersi se sia realmente questo lo schema per leggere il rapporto tra il (giovane) consumatore e il video. In altre parole, questa ipotesi teorica, su cui la letteratura sulle comunicazioni di massa ha a lungo insistito, spiega in maniera adeguata il rapporto esistente tra lo spettatore e il video – televisione o computer che sia? La risposta deve passare attraverso una distinzione del piano quantitativo (l’esposizione) da quello qualitativo (gli effetti). Molto diverse le valutazioni possibili.

a) Il dato quantitativo appare incontestabile. In Italia, il bambino medio di età compresa tra i quattro e i sette anni passa circa 3 ore davanti al teleschermo; tra gli otto e i quattordici anni il tempo scende a 2 ore e 53 minuti; supera le quattro ore sopra i quindici anni. Complessivamente il 61,5% dei minori italiani passa da una a tre ore al giorno di fronte al teleschermo. Quanto al computer, ne fa un uso regolare circa il 46% dei ragazzi italiani, con una percentuale maggiore nelle fasce di età più giovani (il 55% a 14 anni, il 35% circa a 19 anni). Nel 42% dei casi all’uso del computer sono associate le idee di passare il tempo e di divertirsi.
Questi dati consentono due tipi di rilievi. Il primo, oggettivo, registra l’effettivo ‘ingombro’ del tempo libero individuale da parte del video: quattro ore e più al giorno passate davanti al televisore o allo schermo di un computer sono un tempo considerevole e si può comprendere la preoccupazione di chi evidenzia come questo tempo sia, in definitiva, tempo sottratto ad altre attività importanti per la persona.
Tuttavia ci si potrebbe subito chiedere se la stessa cosa non valga per qualsiasi altra attività. Non sono troppe quattro e più ore al giorno di palestra? E quattro e più ore al giorno di modellismo? Non esiste anche in questo caso il rischio che manchi tempo per altre attività, anzi, che addirittura ne venga sottratto a occupazioni poco elettive come lo studio e il lavoro? E perché, allora, al problema della v. viene garantita un’eccezionale salienza dal punto di vista socio-educativo e ad altre forme di dipendenza no?
Ma l’interrogativo può essere portato ancor più in profondità con il chiedersi se questo tempo consistente che l’individuo passa di fronte al video sia indotto dal video stesso o cercato dall’individuo. In altre parole, la v. è un effetto della televisione, del computer, o la risposta a un bisogno? È la televisione a inibire le altre attività del nostro tempo libero, o passiamo molto tempo di fronte al televisore proprio perché comunque il nostro tempo è vuoto e cerchiamo qualcosa che ci consenta di riempirlo?
Evidentemente occorre evitare le generalizzazioni. Non si intende, cioè, sostenere che ogni volta che un bambino passa più di un’ora al giorno al computer o al televisore questo significa che sta riempiendo un vuoto nella sua giornata, che non ha alternative migliori, che non gliene vengono offerte. Quel che si intende sottolineare è la necessità di considerare il rapporto video-utente sempre a partire da un contesto e da una storia personale: un aspetto, questo, che le letture un po’ sbrigative che si limitano a quantificare il tempo trascorso davanti allo strumento danno l’impressione di isolare.

b) Quest’ultimo rilievo, la necessità cioè di considerare i profili individuali e le variabili ambientali che intervengono a determinare il rapporto tra i media e i loro destinatari, ci consente di passare al secondo aspetto, quello qualitativo. Ora, se il dato oggettivo della permanenza di fronte al televisore o allo schermo del computer – almeno fisicamente – è incontestabile, molto più discutibile è l’idea che questa permanenza finisca per produrre anche una dipendenza ‘ideologica’. Al fondo di questa convinzione stanno, come già visto, ipotesi teoriche viziate proprio dal fatto di non prendere in considerazione il peso dei contesti nello stabilire gli effetti delle comunicazioni di massa sui loro destinatari. Come fa ben osservare Thompson: "Le persone discutono infatti i messaggi dei media anche successivamente a tale attività (di ricezione, n.d.r.); li elaborano in modo discorsivo e li condividono con altri individui, a prescindere da se o no tali individui abbiano partecipato al processo di ricezione originario. (...) È un processo nel corso del quale alcuni messaggi si fissano nella nostra memoria e altri si perdono, alcuni si trasformano in basi per l’azione e la riflessione o in temi di conversazione con gli amici, e altri sfuggono alla nostra memoria, persi nel flusso inarrestabile delle immagini e delle idee" (Thompson, 1998, 66-7).
Il processo di appropriazione dei significati, dunque, va pensato nei termini di un fenomeno complesso e interattivo in cui la fissazione dei set mentali non avviene per ‘impressionamento’ ma attraverso una fitta rete di contrattazioni simboliche in cui intervengono leaders d’opinione, gusti e conoscenze dei soggetti, le caratteristiche culturali dei contesti. Si tratta, in sostanza, di una attività ermeneutica in cui la parte attiva del soggetto risulta essere determinante: non sono i media a costruire le mentalità, anche se essi costituiscono indubbiamente uno degli elementi più importanti della vasta arena simbolica entro cui i soggetti negoziano e costruiscono significati.
L’ipotesi della v., al di là del fatto di sottolineare il dato quantitativo di un consumo di video eccessivo, come teoria degli effetti dei media si rivela abbastanza discutibile e, in definitiva, superata. (Educomunicazione; Media Education; Minori e mass media; Televisione educativa)

Bibliografia

  • BONACCORSO Giorgio - GRILLO Andrea, La fede e il telecomando. Televisione, pubblicità e rito, Cittadella Editrice, Assisi (PG) 2001.
  • BRACHET LEHUR Monique, I vostri figli sono videodipendenti?, Magi, Roma 2001.
  • FAZIOLI BIAGGIO Erina, Video dipendenti o videointelligenti? Per un uso corretto della televisione, Red Edizioni, Roma 2009.
  • LO POMO Oreste, I telecomandati minori e Tv: gli effetti della teledipendenza, Sacco, Roma 2008.
  • LOSITO Gianni, Il potere dei media, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994.
  • LUSSATO Bruno, I bambini e il video, Vallardi, Milano 1991.
  • MANNA E., La videodipendenza, Edizioni Associate Editrice Internazionale, Roma 1991.
  • PACKARD Vance, I persuasori occulti, Einaudi, Torino 1958.
  • PRATKANIS Anthony R. - ARONSON Elliot, Psicologia delle comunicazioni di massa. Usi e abusi della persuasione, Il Mulino, Bologna 1996.
  • THOMPSON John B., Mezzi di comunicazione e modernità. Una teoria sociale dei media, Il Mulino, Bologna 1998.
  • Winn M., La droga televisiva, Armando Editore, Roma 1978.

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Note

Come citare questa voce
Rivoltella Pier Cesare , Videodipendenza, in Franco LEVER - Pier Cesare RIVOLTELLA - Adriano ZANACCHI (edd.), La comunicazione. Dizionario di scienze e tecniche, www.lacomunicazione.it (06/05/2021).
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